Pericolosi
pregiudizi sui Deficit Specifici di Apprendimento
Stiamo operando una ricerca nel
campo dei Deficit Specifici di Apprendimento e incontriamo,
oramai da 4 anni, resistenze e
pregiudizi da parte del mondo scientifico e degli “Addetti ai lavori”.
Ci sentiamo in dovere di chiarire
alcuni punti fondamentali in nome di quelle migliaia di bimbi in
difficoltà e delle loro famiglie
che potranno beneficiare di un futuro più sereno se solo ci fosse un
minimo di disponibilità a
prendere in esame i risultati che stiamo ottenendo. I nostri bimbi
migliorano autostima, padronanza
esecutiva e prestazioni scolastiche esercitandosi e giocando in
modo mirato e, siccome è troppo
banale pensare che ciò possa attenuare i loro deficit , ci viene
obiettato che i miglioramenti
ottenuti non dipendono sicuramente dal rapporto tra disprassia e
dislessia.
Considerare la Comorbilità tra
dislessia e disprassia come motivo di mancata interferenza tra i due
fenomeni è insensato, non
corretto e tendenzioso. Insensato, in quanto se due fenomeni si
presentano simultaneamente ciò
deve indurre a considerarli collegati e non a se stanti. Non
corretto scientificamente in
quanto la presenza simultanea induce a cercare le cause della
comorbilità in oggetto. Potremmo
cercare di attribuire al termine comorbilità il significato preciso
attraverso la scelta di alcuni
sinonimi: compresenza, simultaneatità, interessamento
contemporaneo, contiguità,
cointeressamento, probabile legame ma non certo con: estraneità,
disconnessione, fenomeno
avulso…
Tendenziosa è la volontà di
separare ciò che i dati derivanti dall’osservazione dei casi presentano
uniti. Non ammettere l’evidenza
può trovare la propria spiegazione nella metodologia di ricerca
basata su osservazioni eseguite
con parametrici psicometrici eseguiti in studio ed orientati alla
misurazione fenomenologica del
deficit, senza occuparsi delle difficoltà strutturali (visuo motorie,
prassiche e di organizzazione
spazio-temporale) che originano il deficit. Che semplici educatori
motori lavorino in questo senso
ottenendo risultati importanti utilizzando una metodologia di
riassetto coordinativo
psico-motorio sulle funzioni chiave che stanno alla base dell’orientamento
spazio-temporale, della
discriminazione delle forme e della
padronanza della coordinazione oculo-
manuale può disturbare chi, per
mestiere, definisce, dignostica e utilizza un settore scientifico
come veicolo per la propria
affermazione.
Che i procedimenti della lettura,
della scrittura di parole e numeri e del calcolo richiedano la
padronanza dei requisiti del
riconoscimento delle forme, della loro successione nello spazio e dei
loro rapporti di collocazione
reciproca è un dato di fatto che non necessita di dimostrazioni. Che gli
stessi processi necessitino di un
corretto utilizzo delle funzioni visuo-motorie è ovvio. Che il
procedimento della scrittura
richieda sicurezza nella coordinazione oculo-manuale e che una sua
alterazione possa causare
DIS-grafia, DIS-lessia o DIS-calculia è altrettanto ovvio. Che lavorando
intensivamente sulla padronanza
degli elementi coordinativi visuo motori, spaziali e lateralizzanti,
propriocettivi e di gestione di
tono muscolare e fluidità ritmica sia utile a soggetti che manifestano
disprassie, mi pare naturale e
altrettanto ovvio. Dovrebbero essere questi scienziati rigorosamente
rinchiusi nei loro studi a
dimostrarci il contrario. Quanto la
“Motricità finalizzata” riesca a produrre negli allievi con DSA è perfettamente
in linea non solo con l’impostazione del prof. P.
Crispiani ma anche con le
indicazioni della Consensus Conferens svoltasi a Montecatini nel 2005:
“
Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della
Consensus Conference ”
Diagnosi funzionale.
L’approfondimento del
profilo del disturbo
è fondamentale per
la qualificazione funzionale
del
disturbo. La valutazione delle
componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre
abilità fondamentali o
complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive,
mestiche,) ai fattori ambientali
e alle condizioni emotive e relazionali per una presa in carico globale
Segni precoci
1. Le
difficoltà nelle competenze
comunicativo-linguistiche,
motorioprassiche, uditive e
visuospaziali in
età prescolare sono
possibili indicatori di
rischio di DSA,
soprattutto in
presenza di una anamnesi
familiare positiva. La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di
comorbilità sia fra i disturbi
specifici dell’apprendimento sia con altre condizioni cliniche
quali disprassie, disturbi del
comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi d’ansia, ecc.
A suffragio di quanto sto
affermando riporterò varie citazioni del neurofisiolo Antonio Damasio:
“L’intera costruzione della
conoscenza, dalle forme semplici a quelle complesse, dalla conoscenza
non verbale per immagini a quella
letteraria verbale dipende dalla capacità di creare mappe di ciò
che accade nel corso del tempo
dentro il nostro organismo, intorno al nostro organismo, al nostro
e con il nostro organismo – una
cosa dopo l’altra, che causa un’altra cosa ancora, all’infinito.” (1)
Ciò non è distante da quanto avviene
nell’evoluzione del processo cognitivo del bambino: prima le
informazioni arrivano
attraverso i sensi, poi grazie alle
esperienze ed al movimento ed in terza
battuta tramite
il linguaggio. Anche
Piaget la pensava
così se ha
scandito le fasi
dello sviluppo
cognitivo secondo
la sequenza SENSO
MOTORIA, PREOPERATORIA ed,
infine, del PENSIERO
OPERATORIO. Del resto ogni
bambino per poter assimilare concetti come durezza, peso, misura,
contenuto, interno o esterno ad
un recipiente o ad uno spazio, dimensione, confronto tra grandezze
diverse ecc.
compie un’infinita serie
di sperimentazioni manuali
e sensoriali senza
le quali non
potrebbe astrarre e
generalizzare. Il neuro-scienziato L. Cozolino afferma: ”La nostra esperienza
fisica ci offre dei modelli di
movimenti corporei, relazioni tra oggetti e un senso di noi stessi nello
spazio – una specie di griglia
sensoriale, motoria viscerale, che funge da infrastruttura per il nostro
pensiero che si sta sviluppando.
(…) Concetti astratti legati al nostro corpo attraverso la metafora,
mettendo dunque in collegamento
la nostra mente con il mondo attraverso
l’esperienza del nostro
corpo”.(2)
Un’altra obiezione che ci viene
mossa è che i problemi di lateralizzazione non siano una delle cause
delle cause dei DSA. Sostenendo
che queste “teorie” sono ormai superate. E allora come mail 3
dislessici su 5 (120 dei 190 che
abbiamo seguito fino ad oggi) hanno sulla propria linea parentale dei
mancini, molti
dei quali sono
stati contrastati ?
E come è
possibile pensare ad
una buona
trasmissione neuronale in assenza
di una corretta dominanza emisferica ? Abbiamo analizzato 8 casi scelti
casualmente riscontrando nel 100% problemi di disforia visiva (difficoltà di
coordinamento
della muscolatura oculare
collegata a deficit posturale), inducendo un loro parziale recupero grazie
all’uso di palline rimbalzanti,
racchette da ping pong e stimolazioni propriocettive.
Dal 2009 abbiamo studiato, affiancato e
abilitato circa 190 alunni con difficoltà prassiche e D.S.A.
ad oggi, elaborando un approccio
educativo basato sull’abilitazione delle funzioni motorie chiave
che stanno
all’origine del corretto
orientamento spazio-temporale necessario
ad assolvere
efficacemente il
compito di leggere,
scrivere, incolonnare, orientarsi
nelle sequenze ed
avere
quell’autonomia operativa che
consenta di avere una buona immagine di sé, indispensabile per
attribuirsi la giusta autostima.
Le 7
funzioni chiave sulle
quali operiamo, stimolando
i bimbi i
modo ludico, conducono
alla
padronanza dell’equilibrio, alla
giusta regolazione tonica
(superamento dell’ipotonia o
dell’ipertonia
caratterizzanti le forme disprassiche), al miglioramento
della coordinazione oculo
manuale ed alla fluidità
coordinativa, all’ orientamento spaziale ed alla padronanza dei ritmi ed al
superamento delle varie forme
di dislateralità (manuale,
oculare o mista), portando gli allievi a
consolidare la propria dominanza
cerebrale attraverso l’avviamento ai vari sport lateralizzanti (ping
pong, tennis, basket, softball, giocoleria ecc.).
I
risultati ottenuti sui
numerosi casi seguiti
sono stati confermati
da ricerche sul
campo e
documentati in 3 tesi
universitarie, su 2 testi pubblicati e su vari articoli apparsi su riviste
didattiche
e
scientifiche. Le ultime
ricerche inglesi, nel
campo della dislessia,
parlano di diradazione
delle
magno cellule
che hanno la
funzione di favorire
la comunicazione interemisferica (Stein),
di
assottigliamento della
corteccia cerebellare deputata
alla gestione dei
processi coordinativi
(Fawcett), di comorbilità
disprassia-dislessia (Consensus Conferens,Crispiani) e di assottigliamento
del corpo calloso che ha la
funzione di favorire la comunicazione interemisferica attraverso le fibre
bianche (Vellam).
Questo non significa
che la dislessia
e la disprassia
siano forme patologiche
organiche, significa che questi
individui hanno strutture organiche che
sfavoriscono la gestione dei
processi visuo-motori
e ciò è
all’origine delle loro
difficoltà linguistiche, spaziali
e sequenziali.
Intervenire precocemente
attraverso un mirato
training motorio, da
una parte, attenua
notevolmente le difficoltà
scolastiche di questi ragazzi, dall’altra crea le condizioni per avere una
buona immagine
di sé. D’altronde
gli studi sulla
plasticità neurale (Gastaldo,
Crispiani, Vellam)
dimostrano la possibilità di
aumentare le interconnessioni tra le cellule nervose grazie all’esercizio
ed al movimento. Inoltre le
neuroscienze stanno svelando scenari ottimistici sull’interazione tra
osservazione-imitazione-padronanza
delle sequenze e area motoria del linguaggio. Si tratta degli
studi sui neuroni specchio
operati dalla prof. Craighero dell’università di Ferrara. Non pensiamo sia
causale che
quella docente individui
nell’area di Broca
la maggior concentrazione di
neuroni
specchio, affermando che essa: “
non sembra essere l’ “area del linguaggio”, come viene affermato
da 150 anni, quanto l’area del
mettere in ordine”.(3)
SI OSSERVANO I MOVIMENTI DEGLI ALTRI COME LE
STESSE AZIONI DOVESSERO
ESSERE COMPIUTE DALL’OSSERVATORE
SI VIENE ESPOSTI A STIMOLAZIONI SENSORIALI
VISIVE, ACUSTICHE O OLFATTIVE
ASSOCIABILI AD AZIONI
MOTORIE
PREATTIVAZIONE DELL’AREA MOTORIA PRIMARIA
MAGGIORE VELOCITA’ NELL’ESECUZIONE MOTORIA
FINALIZZATA
APPRENDIMENTO DELLE SEQUENZE MOTORIE E
LINGUISTICHE
STIMOLAZIONE FUNZIONALE DELL’AREA DI BROCA
Preparano a fare allo stesso modo
Predispongono il soggetto ad essere efficace
rispetto al fine da raggiungere
Abituano a rispettare l’esatta sequenza
cronologica delle azioni
Facilitano l’ampliamento del “Vocabolario prassico”
Utilizzano la medesima Area di Broca
utilizzata per l’organizzazione del
linguaggio
“L’area di Broca (…) costituisce
il centro nodale del sistema dei neuroni specchio nell’uomo, ossia
si attiva durante la visione di
azioni eseguite dagli altri e anche durante l’esecuzione di movimenti
di bocca e mano”. (Pag. 100) Dai
primi mesi di vita, al termine dell’infanzia il bambino
osserva, assimila, fa prove ed
errori e si specializza sempre di più nell’eseguire i gesti
e le parole che gli consentiranno
di soddisfare i propri bisogni e di raggiungere gli scopi
I NEURONI SPECCHIO SI ATTIVANO SE
LA LORO ATTIVAZIONE PRODUCE
LA LORO FUNZIONE SEMBRA
FINALIZZATA
ALLA FACILITAZIONE
DELL’APPRENDIMENTO
IN QUANTO… che si
prefigge. Una prova
indiretta della stretta
connessione tra osservazione-
sperimentazione motoria e
linguaggio potrebbe essere l’alta percentuale di soggetti
con D.S.A. tra coloro che sono
cresciuti all’interno di istituti nei quali non vi erano
sufficienti stimolazioni visive,
linguistiche e motorie che le figure parentali forniscono
normalmente durante
l’accudimento.
ENTRAMBE RICHIEDONO SEQUENZIALITA’ TEMPORALE
ENTRAMBE SONO ORIENTATE AL RAGGIUNGIMENTO DI
UN FINE
ENTRAMBE UTILIZZANO UN VOCABOLARIO
ENTRAMBE UTILIZZANO L’AREA DI BROCA
ENTRAMBE CRESCONO GRAZIE ALL’OSSERVAZIONE E
ALL’ALLENAMENTO
ENTRAMBE AIUTANO IL SOGGETTO A MUOVERSI
SICURO NEL SUO AMBIENTE
ENTRAMBE INCREMENTANO L’AUTOSTIMA
ENTRAMBE UTILIZZANO PLURALITA’
DI DISTRETTI CEREBRALI CON FLUSSI
SINAPTICI COSI’ VELOCI DA
DIVENTARE SUBLIMINALI AL NOSTRO STUDIO
ENTRAMBE COINVOLGONO L’ALTRA FUNZIONE
PARLANDO DEVO ARTICOLARE
PARTI CORPOREE, LEGGENDO DEVO
AVERE COORDINAZIONE VISUO-
MOTORIA, MUOVENDOMI COMUNICO IN
MODO NON VERBALE EVOCANDO
REAZIONI E SIGNIFICATI
“A proposito della percezione di
mano, abbiamo detto che il vocabolario delle azioni formatosi
sulla base dell’esperienza
motoria viene utilizzato non solo per pianificare accuratamente le azioni
che devono essere eseguite ma
anche per tradurre direttamente in termini motori le azioni osservate
e poterle interpretare e
prevederne le conseguenze. Per la percezione dei suoni linguistici, l’ipotesi è
esattamente la stessa:
l’attivazione del nostro sistema fonatorio ci permette di comprendere e
prevedere i suoni linguistici
dell’altro” (Pag. 96)
Il fatto che i neuroni specchio
abbiano la loro collocazione prevalente sull'area del linguaggio e che
si attivino quando si pensa ad un
movimento o lo si vede fare da altri, li etichetta come
elettivamente connessi alla ns impostazione di lavoro.
ANALOGIE TRA COMPETENZA
LINGUISTICA E COMPETENZA MOTORIA Pensare o osservare un movimento significa strutturare il
pensiero procedurale delle azioni
necessarie a raggiungere uno
scopo. Il lavoro di pulizia e di ottimizzazione della viabilità neuro-
motoria che la “Motricità
Finalizzata” attiva rende maggiormente fluide le connessioni e rimuove
gli ostacoli allo sviluppo del
pensiero e delle operazioni mentali procedurali.
Io concettualmente dico che
progettare un movimento, vederlo agire da altri è una forma di
organizzazione sequenziale
finalizzata, da cui mi sembra molto plausibile che funzioni affini siano
situate in aree che svolgono
l'ordine procedurale linguistico, motorio o matematico.
Che 12 bambini dai 7 ai 12 anni
siano migliorati bel 60 % delle aree scolastiche praticando i nostri
esercizi per 5 mesi e senza alcun intervento logopedico, è un fatto e in
quanto tale è un dato
oggettivo. Lo abbiamo dimostrato e documentato. (4) Il
problema non è tanto aver ragione, quanto
considerare i costi sociali,
etici e familiari della chiusura a questo nostro approccio metodologico, in
termini di mancata offerta di
opportunità abilitative alla popolazione scolastica. La divulgazione
degli strumenti metodologici
gratuiti che abbiamo messo in rete e la pianificazione di un progetto
formativo per docenti delle
scuole d’infanzia, primaria e di scienze motorie avrebbe un inestimabile
valore in termini di prevenzione
e di diffusione del benessere. (5)
(1) A. Damasio, (99) ,“Emozione e
coscienza”, Milano , Adelphi, pag. 229
(2) L. Cozolino, (08), “Il
cervello sociale”, Milano, Cortina, pag. 76
(3) L. Craighero, (10), “Neuroni
Specchio”, Il Mulino, Bologna, pag.103
(4) Lodi, Barbieri…, “Corporeità
e difficoltà di apprendimento – Motricità e successo educativo”,
Brescia, La scuola, 2014
(5) Youtube: “Meno dislessia più
corporeità” oppure “Comitato Vivere Insieme” (Autoformazione
docenti - Prevenzione del disagio).
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