Pericolosi pregiudizi sui Deficit Specifici di Apprendimento Prof. Daniele LODI

Pericolosi pregiudizi sui Deficit Specifici di Apprendimento 

Stiamo operando una ricerca nel campo dei Deficit Specifici di Apprendimento e incontriamo, 

oramai da 4 anni, resistenze e pregiudizi da parte del mondo scientifico e degli “Addetti ai lavori”. 

Ci sentiamo in dovere di chiarire alcuni punti fondamentali in nome di quelle migliaia di bimbi in 

difficoltà e delle loro famiglie che potranno beneficiare di un futuro più sereno se solo ci fosse un 

minimo di disponibilità a prendere in esame i risultati che stiamo ottenendo. I nostri bimbi 

migliorano autostima, padronanza esecutiva e prestazioni scolastiche esercitandosi e giocando in 

modo mirato e, siccome è troppo banale pensare che ciò possa attenuare i loro deficit , ci viene 

obiettato che i miglioramenti ottenuti non dipendono sicuramente dal rapporto tra disprassia e 

dislessia. 

Considerare la Comorbilità tra dislessia e disprassia come motivo di mancata interferenza tra i due 

fenomeni è insensato, non corretto e tendenzioso. Insensato, in quanto se due fenomeni si 

presentano simultaneamente ciò deve indurre a considerarli collegati e non a se stanti. Non 

corretto scientificamente in quanto la presenza simultanea induce a cercare le cause della 

comorbilità in oggetto. Potremmo cercare di attribuire al termine comorbilità il significato preciso 

attraverso la scelta di alcuni sinonimi: compresenza, simultaneatità, interessamento 

contemporaneo, contiguità, cointeressamento, probabile legame ma non certo con: estraneità, 

disconnessione, fenomeno avulso…  

Tendenziosa è la volontà di separare ciò che i dati derivanti dall’osservazione dei casi presentano 

uniti. Non ammettere l’evidenza può trovare la propria spiegazione nella metodologia di ricerca 

basata su osservazioni eseguite con parametrici psicometrici eseguiti in studio ed orientati alla 

misurazione fenomenologica del deficit, senza occuparsi delle difficoltà strutturali (visuo motorie, 

prassiche e di organizzazione spazio-temporale) che originano il deficit. Che semplici educatori 

motori lavorino in questo senso ottenendo risultati importanti utilizzando una metodologia di 

riassetto coordinativo psico-motorio sulle funzioni chiave che stanno alla base dell’orientamento 

spazio-temporale, della discriminazione delle forme e  della padronanza della coordinazione oculo-

manuale può disturbare chi, per mestiere, definisce, dignostica e utilizza un settore scientifico 

come veicolo per la propria affermazione.  

Che i procedimenti della lettura, della scrittura di parole e numeri e del calcolo richiedano la 

padronanza dei requisiti del riconoscimento delle forme, della loro successione nello spazio e dei 

loro rapporti di collocazione reciproca è un dato di fatto che non necessita di dimostrazioni. Che gli 

stessi processi necessitino di un corretto utilizzo delle funzioni visuo-motorie è ovvio. Che il 

procedimento della scrittura richieda sicurezza nella coordinazione oculo-manuale e che una sua 

alterazione possa causare DIS-grafia, DIS-lessia o DIS-calculia è altrettanto ovvio. Che lavorando 

intensivamente sulla padronanza degli elementi coordinativi visuo motori, spaziali e lateralizzanti, 

propriocettivi e di gestione di tono muscolare e fluidità ritmica sia utile a soggetti che manifestano 

disprassie, mi pare naturale e altrettanto ovvio. Dovrebbero essere questi scienziati rigorosamente 

rinchiusi nei loro studi a dimostrarci il contrario.  Quanto la “Motricità finalizzata” riesca a produrre negli allievi con DSA è perfettamente in linea non solo con l’impostazione del prof. P. 

Crispiani ma anche con le indicazioni della Consensus Conferens svoltasi a Montecatini nel 2005: 

“  Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference ” 

Diagnosi funzionale. 

L’approfondimento  del  profilo  del  disturbo  è  fondamentale  per  la  qualificazione  funzionale  del 

disturbo. La valutazione delle componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre 

abilità fondamentali o complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive, 

mestiche,) ai fattori ambientali e alle condizioni emotive e relazionali per una presa in carico globale  

Segni precoci 

1.  Le  difficoltà  nelle  competenze  comunicativo-linguistiche,  motorioprassiche,  uditive  e 

visuospaziali  in  età  prescolare  sono  possibili  indicatori  di  rischio  di  DSA,  soprattutto  in 

presenza di una anamnesi familiare positiva. La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di 

comorbilità sia fra i disturbi specifici dell’apprendimento sia con altre condizioni cliniche 

quali disprassie, disturbi del comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi d’ansia, ecc. 

A suffragio di quanto sto affermando riporterò varie citazioni del neurofisiolo Antonio Damasio: 

“L’intera costruzione della conoscenza, dalle forme semplici a quelle complesse, dalla conoscenza 

non verbale per immagini a quella letteraria verbale dipende dalla capacità di creare mappe di ciò 

che accade nel corso del tempo dentro il nostro organismo, intorno al nostro organismo, al nostro  

e con il nostro organismo – una cosa dopo l’altra, che causa un’altra cosa ancora, all’infinito.” (1) 

Ciò non è distante da quanto avviene nell’evoluzione del processo cognitivo del bambino: prima le 

informazioni arrivano attraverso  i sensi, poi grazie alle esperienze ed al movimento ed  in terza 

battuta  tramite  il  linguaggio.  Anche  Piaget  la  pensava  così  se  ha  scandito  le  fasi  dello  sviluppo 

cognitivo  secondo  la  sequenza  SENSO  MOTORIA,  PREOPERATORIA  ed,  infine,  del  PENSIERO 

OPERATORIO. Del resto ogni bambino per poter assimilare concetti come durezza, peso, misura, 

contenuto, interno o esterno ad un recipiente o ad uno spazio, dimensione, confronto tra grandezze 

diverse  ecc.  compie  un’infinita  serie  di  sperimentazioni  manuali  e  sensoriali  senza  le  quali  non 

potrebbe astrarre e generalizzare. Il neuro-scienziato L. Cozolino afferma: ”La nostra esperienza 

fisica ci offre dei modelli di movimenti corporei, relazioni tra oggetti e un senso di noi stessi nello 

spazio – una specie di griglia sensoriale, motoria viscerale, che funge da infrastruttura per il nostro 

pensiero che si sta sviluppando. (…) Concetti astratti legati al nostro corpo attraverso la metafora, 

mettendo dunque in collegamento la nostra mente con il  mondo attraverso l’esperienza del nostro 

corpo”.(2) 

Un’altra obiezione che ci viene mossa è che i problemi di lateralizzazione non siano una delle cause 

delle cause dei DSA. Sostenendo che queste “teorie” sono ormai superate. E allora come mail 3 

dislessici su 5 (120 dei 190 che abbiamo seguito fino ad oggi) hanno sulla propria linea parentale dei 

mancini,  molti  dei  quali  sono  stati  contrastati  ?  E  come  è  possibile  pensare  ad  una  buona 

trasmissione neuronale in assenza di una corretta dominanza emisferica ? Abbiamo analizzato 8 casi scelti casualmente riscontrando nel 100% problemi di disforia visiva (difficoltà di coordinamento 

della muscolatura oculare collegata a deficit posturale), inducendo un loro parziale recupero grazie 

all’uso di palline rimbalzanti, racchette da ping pong e stimolazioni propriocettive. 

 Dal 2009 abbiamo studiato, affiancato e abilitato circa 190 alunni con difficoltà prassiche e D.S.A. 

ad oggi, elaborando un approccio educativo basato sull’abilitazione delle funzioni motorie chiave 

che  stanno  all’origine  del  corretto  orientamento  spazio-temporale  necessario  ad  assolvere 

efficacemente  il  compito  di  leggere,  scrivere,  incolonnare,  orientarsi  nelle  sequenze  ed  avere 

quell’autonomia operativa che consenta di avere una buona immagine di sé, indispensabile per 

attribuirsi la giusta autostima. 

Le  7  funzioni  chiave  sulle  quali  operiamo,  stimolando  i  bimbi  i  modo  ludico,  conducono  alla 

padronanza  dell’equilibrio,  alla  giusta  regolazione  tonica  (superamento  dell’ipotonia  o 

dell’ipertonia caratterizzanti  le  forme disprassiche), al miglioramento della  coordinazione oculo 

manuale ed alla fluidità coordinativa, all’ orientamento spaziale ed alla padronanza dei ritmi ed al 

superamento delle varie  forme  di dislateralità (manuale,  oculare o mista), portando gli allievi a 

consolidare la propria dominanza cerebrale attraverso l’avviamento ai vari sport lateralizzanti (ping 

pong, tennis, basket, softball, giocoleria  ecc.). 

I  risultati  ottenuti  sui  numerosi  casi  seguiti  sono  stati  confermati  da  ricerche  sul  campo  e 

documentati in 3 tesi universitarie, su 2 testi pubblicati e su vari articoli apparsi su riviste didattiche 

e  scientifiche.  Le  ultime  ricerche  inglesi,  nel  campo  della  dislessia,  parlano  di  diradazione  delle 

magno  cellule  che  hanno  la  funzione  di  favorire  la  comunicazione  interemisferica  (Stein),  di 

assottigliamento  della  corteccia  cerebellare  deputata  alla  gestione  dei  processi  coordinativi 

(Fawcett), di comorbilità disprassia-dislessia (Consensus Conferens,Crispiani) e di assottigliamento 

del corpo calloso che ha la funzione di favorire la comunicazione interemisferica attraverso le fibre 

bianche  (Vellam).  Questo  non  significa  che  la  dislessia  e  la  disprassia  siano  forme  patologiche 

organiche, significa che questi individui  hanno strutture organiche che sfavoriscono la gestione dei 

processi  visuo-motori  e  ciò  è  all’origine  delle  loro  difficoltà  linguistiche,  spaziali  e  sequenziali. 

Intervenire  precocemente  attraverso  un  mirato  training  motorio,  da  una  parte,  attenua 

notevolmente le difficoltà scolastiche di questi ragazzi, dall’altra crea le condizioni per avere una 

buona  immagine  di  sé.  D’altronde  gli  studi  sulla  plasticità  neurale  (Gastaldo,  Crispiani,  Vellam) 

dimostrano la possibilità di aumentare le interconnessioni tra le cellule nervose grazie all’esercizio 

ed al movimento. Inoltre le neuroscienze stanno svelando scenari ottimistici sull’interazione tra 

osservazione-imitazione-padronanza delle sequenze e area motoria del linguaggio. Si tratta degli 

studi sui neuroni specchio operati dalla prof. Craighero dell’università di Ferrara.   Non pensiamo sia 

causale  che  quella  docente  individui  nell’area  di  Broca  la  maggior  concentrazione  di  neuroni 

specchio, affermando che essa: “ non sembra essere l’ “area del linguaggio”, come viene affermato 

da 150 anni, quanto l’area del mettere in ordine”.(3)  

APPROCCIO PSICOMOTORIOE NEURO-FISIOLOGICO

  I NEURONI SPECCHIO SI ATTIVANO SE

  SI OSSERVANO I MOVIMENTI DEGLI ALTRI COME LE STESSE AZIONI DOVESSERO 

ESSERE COMPIUTE DALL’OSSERVATORE 

  SI VIENE ESPOSTI A STIMOLAZIONI SENSORIALI VISIVE, ACUSTICHE O OLFATTIVE 

ASSOCIABILI AD AZIONI MOTORIE  

 LA LORO ATTIVAZIONE PRODUCE

  PREATTIVAZIONE DELL’AREA MOTORIA PRIMARIA 

  MAGGIORE VELOCITA’ NELL’ESECUZIONE MOTORIA FINALIZZATA 

  APPRENDIMENTO DELLE SEQUENZE MOTORIE E LINGUISTICHE 

  STIMOLAZIONE FUNZIONALE DELL’AREA DI BROCA 

            

 LA LORO FUNZIONE SEMBRA FINALIZZATA ALLA FACILITAZIONE    DELL’APPRENDIMENTO IN QUANTO…  

                                  

  Preparano a fare allo stesso modo 

  Predispongono il soggetto ad essere efficace rispetto al fine da raggiungere 

  Abituano a rispettare l’esatta sequenza cronologica delle azioni 

  Facilitano l’ampliamento del “Vocabolario prassico” 

  Utilizzano la medesima Area di Broca utilizzata per l’organizzazione del 

linguaggio 

“L’area di Broca (…) costituisce il centro nodale del sistema dei neuroni specchio nell’uomo, ossia 

si attiva durante la visione di azioni eseguite dagli altri e anche durante l’esecuzione di movimenti 

di bocca e mano”. (Pag. 100) Dai primi mesi di vita, al termine dell’infanzia il bambino 

osserva, assimila, fa prove ed errori e si specializza sempre di più nell’eseguire i gesti 

e le parole che gli consentiranno di soddisfare i propri bisogni e di raggiungere gli scopi 

I NEURONI SPECCHIO SI ATTIVANO SE LA LORO ATTIVAZIONE PRODUCE   LA LORO FUNZIONE SEMBRA FINALIZZATA  ALLA FACILITAZIONE DELL’APPRENDIMENTO  IN QUANTO

… che  si  prefigge.  Una  prova  indiretta  della  stretta  connessione  tra  osservazione-

sperimentazione motoria e linguaggio potrebbe essere l’alta percentuale di soggetti 

con D.S.A. tra coloro che sono cresciuti all’interno di istituti nei quali non vi erano 

sufficienti stimolazioni visive, linguistiche e motorie che le figure parentali forniscono 

normalmente durante l’accudimento. 

 ANALOGIE TRA COMPETENZA LINGUISTICA E COMPETENZA MOTORIA 

  ENTRAMBE RICHIEDONO SEQUENZIALITA’ TEMPORALE 

  ENTRAMBE SONO ORIENTATE AL RAGGIUNGIMENTO DI UN FINE 

  ENTRAMBE UTILIZZANO UN VOCABOLARIO 

  ENTRAMBE UTILIZZANO L’AREA DI BROCA 

  ENTRAMBE CRESCONO GRAZIE ALL’OSSERVAZIONE E ALL’ALLENAMENTO 

  ENTRAMBE AIUTANO IL SOGGETTO A MUOVERSI SICURO NEL SUO AMBIENTE 

  ENTRAMBE INCREMENTANO L’AUTOSTIMA 

  ENTRAMBE UTILIZZANO PLURALITA’ DI DISTRETTI CEREBRALI CON FLUSSI 

SINAPTICI COSI’ VELOCI DA DIVENTARE SUBLIMINALI AL NOSTRO STUDIO 

  ENTRAMBE COINVOLGONO L’ALTRA FUNZIONE PARLANDO DEVO ARTICOLARE 

PARTI CORPOREE, LEGGENDO DEVO AVERE COORDINAZIONE VISUO-

MOTORIA, MUOVENDOMI COMUNICO IN MODO NON VERBALE EVOCANDO 

REAZIONI E SIGNIFICATI 

“A proposito della percezione di mano, abbiamo detto che il vocabolario delle azioni formatosi 

sulla base dell’esperienza motoria viene utilizzato non solo per pianificare accuratamente le azioni 

che devono essere eseguite ma anche per tradurre direttamente in termini motori le azioni osservate 

e poterle interpretare e prevederne le conseguenze. Per la percezione dei suoni linguistici, l’ipotesi è 

esattamente la stessa: l’attivazione del nostro sistema fonatorio ci permette di comprendere e 

prevedere i suoni linguistici dell’altro” (Pag. 96) 

 Muoversi é progettare. Asse Motorio-Linguistico-Concettuale

Il fatto che i neuroni specchio abbiano la loro collocazione prevalente sull'area del linguaggio e che 

si attivino quando si pensa ad un movimento o lo si vede fare da altri, li etichetta come 

elettivamente  connessi alla ns impostazione di lavoro. 

ANALOGIE TRA COMPETENZA LINGUISTICA E COMPETENZA MOTORIA  I I

Muoversi é progettare.

Asse Motorio-Linguistico-ConcettualePensare o osservare  un movimento significa strutturare il pensiero procedurale delle azioni 

necessarie a raggiungere uno scopo. Il lavoro di pulizia e di ottimizzazione della viabilità neuro-

motoria che la “Motricità Finalizzata” attiva rende maggiormente fluide le connessioni e rimuove 

gli ostacoli allo sviluppo del pensiero e delle operazioni mentali procedurali.  

Io concettualmente dico che progettare un movimento, vederlo agire da altri è una forma di 

organizzazione sequenziale finalizzata, da cui mi sembra molto plausibile che funzioni affini siano 

situate in aree che svolgono l'ordine procedurale linguistico, motorio o matematico. 

Che 12 bambini dai 7 ai 12 anni siano migliorati bel 60 % delle aree scolastiche praticando i nostri 

esercizi per  5 mesi e senza alcun  intervento logopedico, è  un fatto e in  quanto tale è un  dato 

oggettivo.  Lo abbiamo dimostrato e documentato. (4) Il problema non è tanto aver ragione, quanto 

considerare i costi sociali, etici e familiari della chiusura a questo nostro approccio metodologico, in 

termini di mancata offerta di opportunità abilitative alla popolazione scolastica. La divulgazione 

degli strumenti metodologici gratuiti che abbiamo messo in rete e la pianificazione di un progetto 

formativo per docenti delle scuole d’infanzia, primaria e di scienze motorie avrebbe un inestimabile 

valore in termini di prevenzione e di diffusione del benessere. (5)  

(1) A. Damasio, (99) ,“Emozione e coscienza”, Milano , Adelphi, pag. 229 

(2) L. Cozolino, (08), “Il cervello sociale”, Milano, Cortina, pag. 76 

(3) L. Craighero, (10), “Neuroni Specchio”, Il Mulino, Bologna, pag.103 

(4) Lodi, Barbieri…, “Corporeità e difficoltà di apprendimento – Motricità e successo educativo”, 

Brescia, La scuola, 2014 

(5) Youtube: “Meno dislessia più corporeità” oppure “Comitato Vivere Insieme” (Autoformazione 

docenti -  Prevenzione del disagio). 

Prof. Daniele LODI